Диагностика направлена на выявление нарушения психического развития по аутистическому типу и качества аутистического расстройства и позволяет оценить психоэмоциональное развитие ребенка дошкольного возраста, определяя, в том числе, специфику его эмоциональных проявлений, особенности моторики, речи, коммуникативные возможности.
Диагностика психоэмоционального развития ребенка с аутизмом базируется:
- на концепции о первичности нарушения аффективного развития при аутизме (О.С. Никольская, 2000);
- на теории об уровневом строении аффективной сферы (О.С Никольская, 2008, 2020);
- на представлении об игре как ведущей деятельности дошкольного возраста (Л.С. Выготский 1999, А.Н. Леонтьев, 1983, Д.Б. Эльконин, 1989, С.Л. Рубинштейн, 2000).
Концепция первичности нарушения аффективного развития в формировании аутистического расстройства
Концепция разработана О.С. Никольской (2000). Как наиболее значимые рассматриваются две биологические предпосылки формирования РАС – искажение сенсорной чувствительности и проблемы тонической (подкорковой) регуляции активности ребенка. Они нарушают формирование взаимодействия ребенка с окружением, что приводит к невозможности его полноценного психического развития, начиная с младенчества (Рисунок 1).
Рисунок 1
Нарушение психического развития при аутизме проявляется в ограничении социальных контактов, стремлении к сохранению постоянства и в формировании компенсаторных, защитных видов активности. Компенсаторным, защитным видам активности присуща стереотипность и направленность на аутостимуляцию – поиск определенных ощущений, впечатлений. В результате, психическое развитие ребенка искажается, так как его когнитивные функции в большей степени «обслуживают» аутостимуляцию, а не социализацию.
Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая характеристика детского аутизма и РАС.
Лекция О.С. Никольской. Проблемы психического развития при аутизме.
Автор теории – О.С. Никольская. Согласно данной теории система эмоциональной организации сознания и поведения имеет уровневую структуру. Выделяются четыре уровня эмоциональной организации сознания и поведения, выстроенных в иерархической последовательности: I – Уровень пластичности; II – Уровень аффективных стереотипов; III – Уровень экспансии; IV – Уровень эмоционального контроля.
Каждый уровень решает определенные адаптивные задачи в отношении внешнего мира (в том числе – задачи социальной адаптации), а также вносит вклад в регуляцию психического тонуса (задача саморегуляции). Таким образом, каждый уровень имеет свои уникальные функции, и полноценное эмоциональное развитие обеспечивается реципрокной работой всех уровней. Рассмотрим последовательно функции всех уровней аффективной сферы в таблице.
Функции уровней системы эмоциональной регуляции
| Уровень | Адаптивные задачи | Вклад в саморегуляцию |
| 1.Уровень пластичности | Преднастройка к активному контакту с меняющимся миром. Особенно значимыми являются зрительные, кинестетические и вестибулярные ощущения, несущие информацию о положении и перемещении субъекта среди других движущихся тел | Общая неизбирательная гармонизация психического тонуса. Ощущение покоя, гармонии и равновесия за счет поддерживания эмоциональных процессов в режиме комфорта |
| 2. Уровень аффективных стереотипов | Обеспечение процесса реализации потребностей, прежде всего, соматических нужд с помощью аффективной оценки качества воздействий среды. Наиболее значимыми становятся телесные ощущения разных модальностей; при этом психосоматические ощущения дифференцируются как сигналы различных потребностей. Происходит фиксация результативных стереотипов контакта с окружающим, ведущих к удовлетворению потребностей, а также выделение признаков витальной опасности, закрепляя успешные формы оборонительного поведения и определяя четкие границы безопасного жизненного пространства | Активный подъем жизненного тонуса за счет переживания удовольствия, которое связано с благоприятным протеканием внутренних соматических процессов и с хорошим качеством сенсорного контакта с окружающим; радость от ощущения своего здоровья, правильных ритмов тела, восприятия чувственной фактуры предметов и явлений и регулярности, предсказуемости ритмов мира, от его вкуса, запаха, цвета. |
| 3. Уровень экспансии | Организация процесса выбора и достижения витально значимых целей в условиях недостаточной информации и непредсказуемого развития ситуации. Приспособительным смыслом работы этого уровня является экспансия - активное овладение ситуацией, выбор цели, обследование и преодоление препятствий. Переживание себя как активного динамического центра ситуации, возможной причины ее преобразования является основным психическим новообразованием этого уровня | Направленная концентрация сил на решение возникающих задач, преодоление барьеров. Субъект стимулирует себя переживанием «приключения»: исходного риска, опасности и ее преодоления; переживанием успеха в совладании со страшной и/или трудной ситуацией. |
| 4. Уровень эмоционального контроля | Ведущим параметром переживания становится ориентация на социальную, эмоциональную оценку других людей. Качество среды и собственные способности и устремления определяются с точки зрения других людей в зависимости от их потребностей, норм сообщества и ценностей культуры. Эмоциональная ориентировка необходима для полноценной организации неформального общения, формирования личных привязанностей. | Сопереживание, поддержка, понимание других, причастность к общим ценностям дают ощущение надежности, предсказуемости мира, защищенности, возможности предотвратить опасность, укрепляют уверенность человека в собственных силах, помогают пережить горе. Ограничение личных контактов, недостаточное вхождение в культуру сообщества нарушают эмоциональную стабильность субъекта |
Система эмоциональной регуляции формируется у ребенка до 3-х лет в тесном взаимодействии с близкими и обеспечивает решение важнейших адаптивных задач, а также создает базовые условия для социализации и личностного развития.
Каждый из уровней системы эмоциональной регуляции приспособлен для решения своих специфических задач.
Так, на I-м уровне происходит оценка интенсивности воздействия среды;
На II-м уровне – оценка качества воздействий среды, с точки зрения их соответствия нуждам организма; формирование индивидуальной избирательности;
На III-м уровне – оценка соотношения собственных сил и средовых факторов для преодоления препятствий или реагирования в новых обстоятельствах; переживание себя как активного динамического центра ситуации;
На IV-м уровне – оценка собственных взаимоотношений с другими людьми, способность понять эмоциональные проявления других людей, создавать личностные связи, ощущать себя субъектом эмоциональных отношений.
Таким образом, I и II уровни отвечают за наиболее простые формы адаптации, сохранение состояния комфорта и удовлетворение витальных потребностей, в то время как III и IV уровни обеспечивают все более сложные, активные формы взаимодействия с миром.
Нормальные полноценные отношения с миром требуют системной организации работы всех уровней, поэтому в норме уровни не могут действовать изолированно.
Лекция О.С. Никольской. Детский аутизм как искаженное психическое развитие.
При аутистическом развитии формирование системы эмоциональной регуляции нарушено из-за первичных биологических причин (вкладка "Концепция первичности нарушения аффективного развития в формировании аутистического расстройства").
При сформировавшемся аутизме нарушения системы эмоциональной регуляции проявляются:
- в ее преимущественной фиксации на решении задач психологической защиты и саморегуляции;
- в патологическом доминировании одного из уровней системы эмоциональной регуляции, в то время как остальные уровни тоже остаются недостаточно сформированными и не выполняют свои функции в нужной степени.
О.С. Никольская выделяет четыре группы детского аутизма – четыре варианта аутистического развития, каждый из которых определяется патологическим доминированием одного из четырех уровней системы эмоциональной регуляции.
При диагностике психоэмоционального развития мы можем определить патологически доминирующий у ребенка уровень эмоциональной регуляции и, соответственно, выявить вариант аутистического развития.
Вариант аутистического развития является комплексной характеристикой, объединяющей в себе оценку возможностей ребенка с РАС:
- в решении задач адаптации к окружающему миру и людям,
- в саморегуляции.
Характеристика вариантов аутистического развития
| Вариант | Описание |
| 1 вариант – отрешенность от внешней среды | Поведение ребенка обусловлено тем, что он сосредоточен на стремлении сохранить состояние покоя, уберечь себя от дискомфорта и истощения, то есть на решении самой важной адаптационной задачи – самосохранения. Такой ребенок жестко устанавливает дистанцию, почти исключающую его взаимодействие с окружением, что блокирует его психическое развитие. Этим детям свойственно «полевое поведение» - бесцельное перемещение в пространстве; они могут бесстрашно забираться на любую высоту, убегать от взрослых, не оглядываясь, так как чувство опасности у них не сформировано. Активные взаимоотношения с миром полностью подменяет аутостимуляция в виде отстраненного созерцания изменений в окружающем мире и собственное «полевое» движение. Такой ребенок активно не проявляет ни страхов, ни желаний, не дает выраженной реакции в ситуации, когда чувствует боль, холод или голод. Характерно, что специалисты исходно подозревают у таких детей глухоту или слепоту, и только объективные исследования позволяют установить сохранность зрения и слуха. У таких детей нет даже активных форм аутостимуляции, таких, например, как моторные стереотипии. Речь у детей первой группы отсутствует, хотя известно, что ребенок очень редко может произнести слово (или словосочетание), но такие внезапно «всплывающие» слова больше не повторяются. Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая классификация детского аутизма. Первая группа. |
| 2 вариант – отвержение внешней среды | Поведение детей второй группы определяется их направленностью на формирование индивидуальной избирательности в контактах со средой. Большинство воздействий среды ребенок фиксирует, как неподходящие, и его жизненный стереотип выстраивается не столько как система связей с внешним миром и людьми, сколько как средство защиты и ограничений. Сверхжёсткий жизненный стереотип перекрывает ребенку путь дальнейшего развития. Именно у таких детей в наибольшей степени проявляется стереотипность поведения, требование сохранения неизменности окружающей обстановки, режима дня. Даже по сравнению с другими аутичными детьми дети второй группы выглядят более страдающими, часто испытывают физический дискомфорт, страх и тревогу. Большинство воздействий среды воспринимаются ими как неприятные, поэтому они разрабатывают изощренные способы аутостимуляции - моторные и речевые стереотипии, блокирующие внешние воздействия. Однако, таким детям доступно активное взаимодействие со средой в рамках привычных ситуаций; они усваивают простые навыки, пользуются речью. Правда, в речи такого ребенка преобладают простые, однажды усвоенные «штампы», иногда книжные цитаты. Характерна также отставленная эхолалия, использование глаголов в неопределенной форме, неправильное употребление личных местоимений. Произвольное сосредоточение возможно лишь на короткое время, но при «подстраивании» к стереотипным удовольствиям ребенка эти моменты можно продлить, установить с ребенком эмоциональный контакт, добиться объединения внимания с взрослым, необходимого при обучении, освоении нового. Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая классификация детского аутизма. Вторая группа. |
| 3 вариант – захваченность собственными переживаниями, замещение внешней среды | Поведение детей третьей группы объясняется разрешением следующей по сложности адаптивной задачи – достижением цели в условиях неопределенности, отсутствия отработанных и проверенных способов ее достижения. В норме это задача организации исследовательской деятельности, преодоления препятствий в активном диалоге со складывающимися обстоятельствами. Дети третьей группы стремятся к достижению, к преодолению препятствия, но при этом им требуется полная гарантия успеха единственной и жестко выстроенной собственной программы поведения. Такие дети менее стереотипны, чем дети второй группы, меньше страдают от нарушения постоянства в окружающем, система их запретов не так тщательно разработана. Однако, нарушения собственной логики поведения, своей «программы действий» такой ребенок не переносит. Детям с третьим вариантом детского аутизма свойственна особого рода аутостимуляция: ребенок постоянно в речи, в игре возвращается к одним и тем же пугающим его ситуациям. Он может фантазировать о страшных стихийных бедствиях, пиратах, бандитах и разбойниках, играть в «обвал» или «пожар». Часто такой ребенок склонен к провокационному поведению, стремится разозлить близких взрослых, добиться от них крика, наказания. Проигрывание ситуаций, когда-то испугавших ребенка, является для него средством самотонизирования, получения стереотипного удовольствия. Дети этой группы, как правило, обладают развернутой, «книжной» речью, в раннем возрасте часто оцениваются как одаренные. Они рано проявляют интерес к астрономии, биологии, электротехнике, другим областям науки. При этом энциклопедические знания никак не связаны для ребенка с реальной жизнью, он получает удовольствие от накопления и систематизации полученной информации. Обычно, вскоре обнаруживается, что целенаправленно научить чему-либо такого ребенка очень сложно: произвольное сосредоточение доступно ему на очень короткий срок, построить с ним диалог практически невозможно. Ребенок с третьим вариантом аутизма разворачивает длинный, аффективный монолог чаще всего не учитывая реакцию слушателей, предпочитает действовать в своей логике, по своей программе. Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая классификация детского аутизма. Третья группа. |
4 вариант – особая ранимость в контактах со средой
| Поведение и проблемы детей четвертой группы определяются экстремальным сосредоточением на задаче поддержания эмоциональной связи с близким человеком и следованием задаваемым им правилам и нормам. Ребенок четвертой группы строит свои отношения с миром только опосредованно, через взрослого, причем помощь близкого важна для него не столько для развития отношений с окружающим миром, сколько для защиты от него. Дети с четвертой группой аутизма производят впечатление «заторможенных», очень застенчивых, постоянно нуждающихся в поддержке близкого человека (чаще всего – мамы), к которому они привязаны. Понятно, что такой ребенок особенно чувствителен к нарушению контакта, к отрицательной оценке близкого взрослого. Особая ранимость в контактах заставляет ребенка, с одной стороны, оставаться в стороне от активного взаимодействия, с другой – пытаться постоянно дополнительно контролировать и перепроверять себя. Витально важным становится постоянное одобрение, успокоение, похвала со стороны близкого. При этом зависимость от близкого человека становится настолько полной, что опосредует все моменты взаимодействия с окружающим и блокирует развитие собственных индивидуальных механизмов адаптации и саморегуляции. Произвольность поведения не развивается, ребенок полностью зависит от внешней помощи, от определенных «правильных» форм жизни. Аутостимуляция – постоянное воспроизведение моментов стереотипного контакта с близкими людьми, воспроизведение одних и тех же эмоциональных реакций, стимулирующих переживание защищенности, упорядоченности, безопасности. Стереотипность этих детей проявляется в излишнем следовании правилам, усвоенным в готовом виде от близких людей. Такой ребенок стремится педантично воспроизводить знакомые программы поведения и страдает, если от них приходится отступать. Ребенок с данным вариантом аутизма выглядит слишком медлительным, неловким, рассеянным. Моторные стереотипии могут возникать у него только в эмоционально напряженных ситуациях и исчезают в комфортной обстановке. Педагогическое обследование чаще всего выявляет у таких детей задержку психического развития. Однако, дети с данной формой аутизма могут иногда проявлять инициативу в установлении контактов с миром и окружающими людьми, они способны действовать спонтанно, подражать взрослому. Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая классификация детского аутизма. Четвертая группа. |
Варианты (группы) детского аутизма, описанные О.С. Никольской, дают представление о возможных моделях поведения и психологических особенностях детей с несформированной системой базальной эмоциональной организации при патологическом доминировании одного из ее уровней[2].
Важно учитывать, что группа (вариант) аутизма является динамической характеристикой. Система эмоциональной регуляции меняется, с одной стороны, по мере взросления ребенка, а с другой - в зависимости от условий его воспитания и образования, от наличия/отсутствия своевременно оказанной коррекционной помощи. При аутистическом развитии возможны различные варианты такой динамики, рассмотрим наиболее характерные из них:
- неизменность группы детского аутизма, то есть выраженное доминирование одного и того же уровня эмоциональной регуляции на протяжении длительного времени может говорить об отсутствии занятий с ребенком или об их непродуктивности. В этом случае мы можем сказать, что система эмоциональной регуляции не развивается, и, следовательно, не меняются ключевые для аутистического расстройства характеристики, не преодолеваются характерные дефициты коммуникативного, социального, эмоционального развития, а поведение ребенка остается стереотипным,
- при неблагоприятных условиях у ребенка с аутизмом возможен регресс в функционировании системы эмоциональной организации, который отражается на его поведении и на развитии в целом. В этом случае доминирование вышележащего уровня сменяется преобладанием одного из нижележащих,
- при адекватных занятиях и условиях воспитания идет постепенное формирование дефицитарных уровней эмоциональной регуляции, и, в соответствии с этим, возрастают возможности ребенка с РАС в области коммуникации, социализации, в развитии речи и когнитивных функций.
Все указанные варианты динамики можно проследить с помощью повторной диагностики, проведенной в соответствии с предложенной процедурой и системой оценки.
Лекция О.С. Никольской. Клинико-психологическая классификация детского аутизма. Обсуждение.
Подчеркнем, что диагностика психоэмоционального развития ребенка с РАС не предполагает определения группы детского аутизма, как статичной, неизменной характеристики. Предлагаемая диагностика дает возможность выявить патологически доминирующий у ребенка уровень системы эмоциональной организации. Кроме того, на основании обобщенной оценки по ряду значимых показателей развития ребенка (таких как, особенности игры, коммуникации, моторики, речи, эмоциональные проявления и аффективные проблемы), можно оценить степень сформированности всех остальных уровней эмоциональной системы (количественная оценка производится в баллах и в графическом выражении отражается на диаграмме).
В итоге специалист получает возможность оценки наиболее существенных направлений развития ребенка с РАС. Выявляются самые проблемные из них и относительно благополучные, «ресурсные», то есть те, на которые можно опираться в коррекционно-развивающей работе.
Таким образом, конечной целью предлагаемой диагностики является не только выявление актуального варианта аутистического развития, но и оценка состояния всей системы эмоциональной организации сознания и поведения, определение ее наиболее проблемных и относительно благополучных зон.
[1] Краткие характеристики уровней эмоциональной организации составлены на основе материалов монографии О.С. Никольской «Аффективная сфера как система смыслов, организующих сознание и поведение человека», третье издание, 2021.
[2] Представленные в таблице характеристики групп детского аутизма составлены на основании работ О.С. Никольской (1985, 1999, 2014, 2020)
Эмоционально-смысловой подход к коррекции детского аутизма базируется на представлении о первичности нарушения эмоционального развития в психологическом генезе расстройств аутистического спектра (О.С. Никольская, 2008). Соответственно, подход нацелен на нормализацию эмоционального развития ребенка путем воссоздания в его жизни необходимых для этого условий: общения, игрового взаимодействия, построения эмоционально значимых отношений, в первую очередь, с родными и близкими людьми.
Ключевым понятием подхода является «совместно-разделенное переживание» (Е.Р. Баенская, 2008), на развитие возможности которого у ребенка с аутизмом и нацелена коррекционная помощь.
Способность к совместно-разделенному переживанию, то есть к возможности сочувствовать, понимать, различать эмоции других людей, дифференцированно проявлять собственные эмоции при аутизме нарушена, точнее, недостаточно сформирована. Поэтому психолого-педагогическая работа с дошкольником, имеющим РАС, в первую очередь, стимулирует движение ребенка от аутостимуляции к эмоциональному заражению, а затем и к сопереживанию, к дифференцировке собственных эмоций и различению чувств других людей.
Все эти важные умения являются основой социального развития, и не могут быть отработаны механически. Очевидно, что наиболее адекватной деятельностью для развития этих умений у ребенка в дошкольном возрасте является игра.
В рамках эмоционально-смыслового подхода используется деление на три вида игр: игры с сенсорными свойствами предметов, игры, основанные на эмоциональном заражении и сюжетные игры (М.М. Либлинг, 2014). Такое же деление используется нами при организации, описании и оценке результатов диагностической процедуры.
Мы приводим описание трех видов игр по статье М.М. Либлинг «Игра в коррекции детского аутизма»:
1. Игры с сенсорными свойствами предметов
К данному виду игр мы относим такие игры с предметами, в которых ребенок не использует их по функциональному назначению, а исследует различные свойства этих предметов. Например, малыш может просто стучать ложкой, чтобы извлечь определенный звук, или выкладывать ложки в ряд, а не пытаться покормить этими ложками игрушечных зверей. Или ребенок не возит игрушечную машину по полу, а переворачивает ее и крутит колеса, чтобы посмотреть, как они вертятся.
Часто кубики или конструктор дети используют не для того, чтобы «построить дом», а раскладывают их по цвету или по форме, выкладывают из них орнаменты. Маленькие дети (до 2-х лет) могут подолгу возиться с неигровыми предметами: крышками от кастрюль, баночками, пакетами, веревочками, бумагой. Им нравится играть с водой, песком, различными мелкими предметами. Дети стучат крышками от кастрюль, шуршат бумагой и рвут ее на кусочки, переливают воду и пересыпают песок, завязывают веревочки и нитки узелками и крутят их в руках.
Очевидно, что ребенок получает большое удовольствие от подобных «бессмысленных» занятий. Что привлекает его в такой игре? Безусловно, ощущения, которые он испытывает, играя с сенсорными свойствами предметов. Более того, массу интересных ощущений ребенок может получать от движений собственного тела, когда качается на качелях, кувыркается или кружится вокруг собственной оси, просто бежит по дорожке или быстро-быстро моргает.
Таким образом, одними из первых игр, которые появляются у детей в раннем возрасте – это игры с ощущениями, которые ребенок извлекает из окружающих предметов, исследуя их сенсорные свойства, и из собственного тела.
Ясно, что такая игра не только доставляет ребенку удовольствие, но и работает на его развитие, помогая почувствовать, сравнить и оценить (вначале только в собственном ощущении, на невербальном уровне) что теплое, а что холодное, что шершавое, а что гладкое, что большое, а что маленькое, какие звуки издают разные предметы, насколько эти предметы плотные, тяжелые или легкие, какой они могут быть формы и какого цвета, каковы они на вкус и т.п. Кроме того, важно, что подобные игры связаны с приятными ощущениями и влияют на психический тонус: так, игры с водой, мыльными пузырями, верчение и кружение радуют и возбуждают малыша, а пересыпание песка, мелких предметов, выкладывание узоров из конструктора или мозаики – успокаивают, сосредотачивают.
В процессе игровых занятий мы можем ориентироваться на эти свойства сенсорных игр, используя их как для сенсорного развития ребенка, так и, в большей степени, для регуляции его психического тонуса, дозировано включая такие игры в наше взаимодействие, в зависимости от ситуации и состояния ребенка.
2. Игры, основанные на аффективном заражении
Это второй вид игр, которые также появляются у ребенка очень рано, вырастая из ежедневного взаимодействия матери и младенца. Начиная буквально с первого года жизни, малыши начинают радоваться «ладушкам», «сороке-вороне» и другим потешкам, которые проигрывают взрослые, держа своих детей на коленях. Взрослые «играют лицом и голосом», что веселит малыша, вызывает его на подражание. Позже, когда ребенок уже умеет ходить, он с восторгом играет в догонялки, прятки, перебрасывается мячом со взрослыми или сверстниками. Понятно, что и в этих играх есть моменты сенсорного удовольствия (как в играх 1-го типа) – от тактильного контакта, от покачивания на коленях у взрослого, от мелодии, ритма и рифмы стиха, от беготни и полета мяча. Но все же главное, что привлекает и радует в такой игре ребенка – это эмоциональное взаимодействие, возможность «эмоционально резонировать» другому человеку, вместе посмеяться, вместе побегать, вместе покричать.
Аффективное «заражение» ребенка состоянием другого человека, желание быть вместе, желание подражать, - все, что происходит в подобной игре, служит развитию способности понимать чувства других людей и сопереживать им. Поэтому такие игры необходимы и незаменимы в коррекционной работе с детьми, имеющими нарушения общения, задержку в развитии навыков коммуникации.
Подобные игры очень активируют ребенка, поэтому их так же, как и игры первого вида, нужно «дозировать», чтобы не перевозбудить малыша.
3. Сюжетные игры
Сюжетная игра берет свое начало в имитации; ребенок может играть в нее самостоятельно, со сверстниками, со взрослыми. Этот наиболее сложный вид игры формируется позже, чем игры первых двух видов: только после 3-х лет ребенок начинает постепенно овладевать сюжетной игрой.
Мы считаем сюжетной игрой ту, в которой ребенок проигрывает определенную последовательность событий, и, как правило, в такой игре есть персонаж (один или несколько), с которым эти события происходят.
Как правило, вначале ребенок проигрывает простые бытовые ситуации, то, что он может наблюдать в собственной жизни. Такую игру дети иногда называют «дочки-матери»: покормить игрушку, помыть ее, уложить спать и т.п.. У мальчиков с их интересом к технике сюжетная игра часто начинается с возни с игрушечной машиной, которую «ремонтируют», возят на ней «кирпичи», из которых «строят дом» или «гараж».
Далее сюжеты начинают усложняться, становятся более развернутыми во времени, выходят за пределы ежедневных бытовых ситуаций: дети проигрывают свои летние впечатления, праздники, поездки в гости, играют в «детский сад», «цирковое представление». Ребенок примеряет на себя роль врача, играя в доктора Айболита, становится продавцом или покупателем, играя в магазин, или укротителем диких зверей, играя в цирк. В сюжетах появляются порой опасные, неприятные персонажи (волки, бандиты, чудовища) или происходят страшные события, но в большинстве случаев ребенок стремится к тому, чтобы «все кончилось хорошо» или «как надо», в зависимости от того, какой эмоциональный опыт нуждается в оформлении: ребенок расправляется с врагами, спасает обиженных, и игра благополучно завершается.
Понятно, что в сюжетной игре есть элементы игры с сенсорными впечатлениями («снег», «салют», «полет на самолете») и, конечно, моменты эмоционального контакта, сопереживания. То есть игры первого и второго типа постепенно модифицируются, и у старших дошкольников становятся частью сюжетной игры, «подпитывая» ее приятными тонизирующими ребенка впечатлениями»[1].
Деление на три вида игр представляется наиболее адекватным по смыслу и практически удобным не только в коррекционной работе с аутичным ребенком, но и при оценке его возможностей. Самостоятельный выбор ребенком одного из трех видов игры, который происходит на диагностическом занятии, является важным показателем его эмоциональной и социальной зрелости. Понятно, что если ребенок пятилетнего возраста полностью сосредоточен на игре с сенсорными свойствами предметов (например, выстраивает длинные ряды или высокие башни из лего-конструктора, подбирая детали только определенного цвета или определенной величины; или стучит по разным поверхностям, сравнивая звуки; или стремится только раскручивать юлу, игнорируя другие игрушки), то его эмоциональное и социальное развитие, скорее всего, грубо задержано. Так же, как и в том случае, когда пятилетний ребенок радуется щекотке и может поиграть со взрослым в догонялки, но не проявляет интереса к сюжетной игре.
Понятно, что игры с сенсорными свойствами предметов или игры, основанные на эмоциональном заражении, являются более инфантильными, более простыми, чем игра с сюжетом, поэтому в нашей диагностической карте игре с сюжетом присвоен наивысший балл, а другим видам игры даются более низкие оценки. Точнее, наименьшая оценка дается в том случае, если ребенок сосредоточен только на игре с сенсорными свойствами предметов, не принимая никаких иных видов игры; более высокая оценка присвоена игре, основанной на эмоциональном заражении, так как в этом случае ребенок вступает в аффективный контакт со взрослым; наивысшая оценка принадлежит игре с сюжетом, показывающей возможности ребенка осмыслять и моделировать житейские события и впечатления.
В то же время, способность с помощью взрослого разворачивать и/или вносить детали в игру с сюжетом дает нам достаточно точное представление о зоне ближайшего эмоционального и социального развития ребенка.
В диагностической карте:
- игра с сенсорными свойствами предметов обозначена какИгра 1,
- игра, основанные на аффективном заражении –Игра 2,
- сюжетная игра – Игра 3.
[1] Либлинг М.М. Игра в коррекции детского аутизма // Альманах Института коррекционной педагогики РАО (Электронный ресурс). – 2014. - № 18. https://alldef.ru/ru/articles/almanah-20/igra-v-korrekcii-detskogo-autizma
Для обследования рекомендуетсяпомещение размером не менее 15 - 20 кв. м. Из мебели в комнате должны быть: диван или стулья для родителей и специалистов, детский столик и два стульчика.
Игровые предметы для диагностического занятия[1]
| № | Предмет | Вид предмета (варианты) | Размеры (ориентировочно) |
| 1 | Горка или качели |  | ДхШхВ 113х173х162см. |
| 2 | Мыльные пузыри |  | |
| 3 | Платочек для игры в прятки |  | ШхВ 90х90см. |
| 4 | Мяч |  | Диаметр 100мм. |
| 5 | игровой домик (может быть из пластика, дерева или в виде палатки) |  | ДхШхВ 95х75х107см. |
| 6 | коврик для игры на полу (по возможности с имитацией города и дорог) |  | ДхШ 250х200см. |
| 7 | транспорт: машина, самолет, игрушечная железная дорога (паровоз, вагоны, рельсы) |  | |
| 8 | кубики |  | ШхВхД упаковки: 16х33х16см. |
| 9 | семья – куклы (мама, папа, девочка, мальчик) |  | Размеры упаковки: 17x15,5x4,5см. |
| 10 | набор игрушечных продуктов |  | |
| 11 | набор детской посуды (чашка - 4 шт, блюдце - 4 шт, нож- 4 шт, ложка- 4 шт, вилка- 4 шт, чайник с крышкой- 1 шт, солонка - 2 шт, кастрюля с крышкой - 1 шт, сковорода - 1 шт) |  | |
| 12 | игрушечная мебель: столик, стульчики, кроватка |  | Набор мебели (стол и стулья) предназначен для игр с куклами до 30 см. КроватьДхШхВ: 4.5x5.5x11см. |
| 13 | набор доктора (в комплект входит аптечка, стетоскоп, молоточек, тонометр, карточка больного, бейдж, шприц, очки, медицинская ванночка, ножницы, отоскоп и стоматологическое зеркало) |  | |
| 14 | набор игрушечных зверей (дикие и домашние) |  | Размер фигурки: 9 см. 12 животных в комплекте |
Мы уже упоминали, что разделенное переживание – ключевое понятие эмоционально-смыслового подхода, задающее общую логику не только коррекционной помощи при аутизме, но и предлагаемой нами игровой диагностики. Это означает, что и на диагностическом игровом занятии, в ситуации взаимодействия с аутичным ребенком мы всегда стремимся к тому, чтобы ребенок получил опыт разделенного переживания.
1) Присоединение к активности ребенка является одним из приемов эмоционально-смыслового подхода и предполагает усиление, акцентирование именно тех впечатлений, которые он предпочитает (тонизирование) в сочетании с комментарием, который придает действиям ребенка игровой смысл (комментирование). Усиливая ощущения, которые доставляют удовольствие, мы активируем ребенка, повышаем его эмоциональный тонус.
2) Эмоционально-смысловой комментарий – важнейший принцип коррекционной работы – фиксируется, в первую очередь, на приятных ощущениях и впечатлениях, вносит в них смысл, накладывает на них игровое обозначение.
Когда мы говорим об эмоциональном компоненте комментария, то прежде всего имеем в виду интонацию, мимику, жесты, т. е. невербальный компонент речи, передающий эмоциональное состояние, эмоционально акцентирующий речь взрослого. Само построение речи, в частности – включение междометий, поощрительных, ласковых, ободряющих слов, придает комментарию положительный, активирующий оттенок.
Конечно, эмоциональный компонент проявляется не только в невербальном поведении взрослого, но и в самом содержании комментария. Мы не просто констатируем происходящее, а стремимся передать свое отношение к тому, что происходит с ребенком, что он делает и чувствует.
Примеры:
Когда ребенок стереотипно хлопает дверью: «Какой хороший мастер к нам пришел; проверяет, как наша дверь работает, как она открывается – и как закрывается. Ай да молодец!»;
Когда ребенок кружится: «Кто так быстро умеет кружиться? Это мальчик Миша? Нет, наверное, это вертолет к нам прилетел»;
Когда ребенок выстраивает длинные ряды: «Какой длинный красивый поезд у тебя получился, и железную дорогу ты замечательно собираешь!»
Подчеркнем еще раз, что наш комментарий содержит в себе и смысловой, и эмоциональный компоненты. Прежде всего, мы обозначаем, эмоционально проговариваем то, что происходит с ребенком, то, что он видит и чувствует, то, что он делает (один или вместе с нами), стремясь всякий раз придать его действиям игровой смысл. Кроме того, мы говорим о своих чувствах, даем свою эмоциональную оценку происходящему.
Используя комментарий, специалист стремится построить эпизод игры из стереотипного действия ребенка.
3) Выстраивание эмоционально-смысловых связей между фрагментами игры для создания простого сюжета – важный прием игровой коррекционной работы в рамках эмоционально-смыслового подхода. Если в игре ребенка есть элементы сюжета, нам важно проверить, насколько его самостоятельная игра развернута и связна по смыслу и/или возможно ли сделать игру более развернутой и логически связной с помощью взрослого.
Пример:
Ребенок обращает внимание на игрушечную кроватку, сам укладывает спать мишку.
Действие 1 – «мишка спит, очень устал. Укроем его одеялом, чтобы ему тепло было»;
Действие 2,3,4... – «Просыпайся мишка, пора вставать, будем завтракать». Накрываем стол, готовим ему кашу, кормим его завтраком….
4) Доступность ребенку «игры с приключением» - важный показатель эмоциональной и социальной зрелости ребенка с точки зрения эмоционально-смыслового подхода. Если в самостоятельной или в совместной игре с ребенком присутствует простой сюжет, нам важно понять, как ребенок отнесется к его изменению, допустит ли новые впечатления, которые могут содержать в себе элемент неожиданности, «приключения».
Попробуйте внести в игру такие моменты (проявления «непослушания», или кто-то из игрушек «заболел», «потерялся» и т.п.). Все «приключения» должны быть незначительными, свойственными жизни ребенка. Ориентируйтесь на информацию, полученную от родителей, но ни в коем случае не используйте в игре персонажи или сюжеты, которых ребенок боится, до тех пор, пока он сам не будет это провоцировать.
5) Возможность завершить, логически закончить «игру с приключением» - не только отражает эмоциональное благополучие ребенка, но и говорит о том, что он в состоянии справляться в своей жизни с разного рода препятствиями, решать задачи, которые сначала кажутся сложными. В том случае, когда ребенок слишком сильно зафиксирован на проговаривании и/или проигрывании впечатлений, связанных с опасностью, неприятностями, страшными персонажами, нам важно проверить, можно ли с помощью взрослого нейтрализовать эти переживания, довести игру до благополучного финала, до «хорошего конца».
Пример:
Ребенок фиксируется на игре «в пожар», кричит «Пожар!», везет пожарную машину, изображая звук сирены. Пожар не заканчивается.
Действие 1 – Комментарий взрослого - «Вызываем пожарных! Где же у нас пожарная машина? Скорее, едем тушить пожар. Кто еще нам поможет дом заливать водой? – (Игровые персонажи, например, «крокодил – море синее тушил…» и тд.)
Действие 2 – Имитируем тушение пожара. «Ух, успели, все потушили! Какие мы молодцы!»
Действие 3 – Теперь пожарным пора и подкрепиться. Бабушка их поблагодарила, она говорит: «Спасибо, дорогие, пойдемте, я вас чаем напою!».
Диагностическое игровое занятие не является полностью регламентированным, так как предполагает:
- наблюдение за собственной игрой ребенка (15 минут)
Специалист на протяжении 15 минут наблюдает за поведением ребенка в игровой комнате, при этом взрослые не побуждают ребенка к игре, но, если он проявляет инициативу, пытаясь вовлечь их в игру – поддерживают ее. Специалист фиксирует результаты наблюдения в протоколе, а затем проводит диагностическое игровое занятие.
- совместная игра взрослого с ребенком (30 минут)
Специалист начинает комментировать то, что делает ребенок, придавая его действиям игровой смысл, расставляя положительные эмоциональные акценты. Комментарий дает игровое обозначение действиям ребенка и тем впечатлениям, которые он стремится получить.
Выбор совместной игры зависит от предпочтений ребенка и его реакции на эмоционально-смысловой комментарий. Возможны следующие варианты:
1) если в самостоятельной игре ребенка были элементы сюжета (кормил куклу, игрушечных зверей, укладывал их спать, возил на машине и т.п.) взрослый присоединяется к сюжетной игре (Игра 3), БУДЕТ ВИДЕО
2) если в самостоятельной игре ребенка сюжета не было, но он положительно отреагировал на комментарий взрослого, придающий его действиям игровой смысл, взрослый стремится развернуть совместную сюжетную игру (Игра 3),БУДЕТ ВИДЕО
3) если в самостоятельной активности ребенка нет признаков сюжетной игры; если ребенок не реагирует на эмоционально-смысловой комментарий или уходит от взрослого, то специалист переходит к игре, основанной на эмоциональном заражении (Игра 2),БУДЕТ ВИДЕО
4) если исходно специалист выбрал игру, основанную на эмоциональном заражении (Игру 2), то в дальнейшем он стремится перейти к Игре 3, чтобы проверить возможности ребенка в совместной сюжетной игре, БУДЕТ ВИДЕО
5) если исходно специалист присоединился к сюжетной игре ребенка (Игра 3), то далее он стремится включить в совместную игру элементы игры, основанной на эмоциональном заражении, или завершить диагностическое занятие такой игрой (Игрой 2).БУДЕТ ВИДЕО
Если специалисту не удается привлечь ребенка к играм, основанным на эмоциональном заражении (Игра 2), он просит сделать это родителей. Разъясняя родителям свою просьбу, следует привести конкретные примеры потешковой игры («Поехали за орехами», «Глазки спрятались»», «Идет коза рогатая» и т.п.), или расспросить, какие потешковые игры и забавы любит ребенок, и попросить их воспроизвести (часто бывает, что родители не практикуют подобные игры, считая, что ребенок их «перерос»).
Оценка развития ребенка проводится по каждой шкале диагностической карты и дает представление о возможностях его самостоятельной игры, совместной игры со взрослым, коммуникативных способностях, особенностях эмоциональных проявлений, в том числе об аффективных проблемах. Также диагностика позволяет оценить особенности моторного и речевого развития ребенка.
Протокол диагностики» заполняется на основании оценки критериев «Диагностической карты»
- В разделе A, E, F, G – учитываются результаты наблюдения за самостоятельной игрой ребенка;
- B, C и D – учитываются результаты диагностического игрового занятия
Внутри каждой шкалы оценка проводится по целому ряду критериев. Для оценки каждого критерия в карте представлено 5 вариантов ответа – описание пяти поведенческих паттернов. Исследователь выбирает из предложенных в карте вариантов то описание, которое в наибольшей степени соответствует поведению ребенка.
ВАЖНО! Исследователь должен иметь достаточно времени, чтобы внимательно прочитать все варианты ответа, и, не торопясь, сделать обдуманный выбор. При поспешном и недостаточно внимательном выборе ответа, получить достоверные данные будет невозможно.
Каждому паттерну поведения, описанному в «Диагностической карте, присвоен определенный бал (от 0 до 4), соответствующий типологическому варианту аутизма по классификации О.С. Никольской или типичному развитию: наименьший балл (или 0 баллов) приписывается паттерну поведения, характерному для ребенка с наиболее тяжелым вариантом детского аутизма, наибольший балл – паттерну поведения, характерному для ребенка с типичным развитием. Во всех случаях «0» баллов соответствует паттернам поведения детей 1-й группы аутизма, а максимальный балл соответствует варианту поведения ребенка с типичным развитием.
Затем с помощью специальной таблицы (см. Таблицу 3) определяется, в какой диапазон попала полученная балльная оценка. В таблице представлены диапазоны оценки в баллах по всем шкалам для каждого из вариантов аутистического развития и для нейротипичного развития.
В зависимости от того, в какой диапазон попала полученная сумма баллов, по каждой шкале определяется соответствие полученного результата первому, второму, третьему, четвертому варианту аутистического развития или нейротипичному развитию. В итоге, полученному результату присваивается шифр, соответствующий либо порядковому номеру варианта аутистического развития – 1, 2, 3, 4 – либо типичному развитию – 5.
Например, сумма баллов по шкале А=13. По таблице определяем, что данный результат попадает в диапазон, соответствующий четвертому варианту аутистического развития, следовательно, этому результату присваивается шифр «4».
По шкале В получаем значение 36. Из таблицы видно, что такое значение характерно для типичного развития, поэтому присваиваем ему шифр «5».
По шкале С получаем значение 19. Сверившись с таблицей, видим, что такая сумма баллов соответствует 3 варианту аутистического развития, и данному результату присваиваем шифр «3». И т.д.
Таким образом, результатам, полученным по каждой шкале, присваивается определенный шифр (от 1 до 5).
Таблица 3
| Варианты развития/Шкалы | 1 вариант аутистического развития
| 2 вариант аутистического развития
| 3 вариант аутистического развития
| 4 вариант аутистического развития
| 5 нейротипичное развитие |
| A | 1 –3 | 4 -7 | 8 – 10 | 11 – 14 | >14 |
| B | 0 – 7 | 8 – 17 | 18 – 25 | 26 – 33 | >33 |
| C | 0 – 8 | 9 - 17 | 18 – 26 | 27 – 35 | >35 |
| D | 0 – 2 | 3 – 5 | 6 – 8 | 9 – 10 | >10 |
| E | 0 – 1 | 2 – 4 | 5 – 6 | 7 – 9 | >9 |
| F | 0 | 1 | 2 | 3 | 4 |
| G | 0 – 2 | 3 – 5 | 6 – 8 | 9 – 11 | >11 |
На основании шифров, присвоенных каждой шкале, выстраивается индивидуальный профиль психоэмоционального развития ребенка в виде столбиковых диаграмм. Таким образом, мы получаем графическое отображение соответствия каждого из оцениваемых направлений развития ребенка определенному уровню аффективной организации сознания и поведения (варианту аутистического развития). Форма протокола ДиВАР приведена на Рисунке 2.
Рисунок 2
Количественные результаты, отраженные в протоколе диагностики, и Профиль психоэмоционального развития ребенка, полученный на их основании, дает возможность провести оценку и интерпретацию данных несколькими способами, которые будут последовательно представлены в этом разделе.
Диагностика ДиВАР дает возможность подтвердить или, напротив, поставить под сомнение наличие у ребенка расстройства аутистического спектра.
Основным критерием, подтверждающим наличие РАС, является одновременное выполнение двух условий:
1) Показатели по шкалам С (коммуникация) и D (эмоциональные проявления) должны иметь шифр от 1 до 4, но не шифр «5», соответствующий типичному развитию.
2) Показатели по четырем или большему количеству шкал должны иметь один и тот же шифр, и этот шифр должен быть в диапазоне от 1 до 4.
Например, в диагностическом протоколе, представленном на Рисунке 3, в индивидуальном профиле развития ребенка:
- Шкалы C (Коммуникация) и D (Эмоциональные проявления) имеют шифр «2», т.е. находятся в диапазоне от «1» до «4».
- Пять из семи шкал A, В, E, F, G имеют одинаковый шифр «3»; две шкалы - C и D - имеют шифр «2», что отражено в индивидуальном профиле ребенка. Показатели по всем шкалам находятся в диапазоне от «1» до «4».
Таким образом, по результатам обследования оба вышеуказанных критерия выполняются одновременно, что предполагает наличие у ребенка РАС. В том случае, если ребенок не был на консультации детского врача-психиатра и не имеет диагноза «РАС», исследователь должен объяснить семье необходимость такой консультации.
Рисунок 3
Диагностика ДиВАР позволяет определить вариант аутистического развития – выявить патологическое доминирование одного из уровней аффективной регуляции (что, в свою очередь, подтверждает наличие у ребенка расстройства аутистического спектра).Для этого показатели по четырем или большему количеству шкал из семи должны иметь один и тот же шифр в диапазоне от 1 до 4.
Например, на Рисунке 3 в индивидуальном профиле ребенка отражается соответствие показателей по пяти шкалам из семи одному и тому же уровню аффективной регуляции – третьему, что говорит о третьем варианте аутистического развития.
Зная описание 3-го варианта аутистического развития и анализируя отдельные параметры шкал диагностики, специалист может уточнить план коррекционной работы для ребенка с РАС, учитывая характеристики соответствующего варианта аутистического расстройства, включая психологические особенности детей данного варианта, определенный тип защитного поведения и специфическое сочетание ограничений, а также индивидуальные особенности самого ребенка.
Диагностика ДиВАР позволяет определить уровень сформированности каждого из основных направлений развития ребенка. Профиль дает возможность увидеть соответствие уровня развития игры, моторики, коммуникативной и эмоциональной сферы, речи ребенка определенному уровню аффективной регуляции и, таким образом, оценить степень сформированности этих важнейших направлений его развития.
Для более подробной качественной оценки результатов диагностики специалист может проанализировать параметры внутри диагностических шкал. Так, например, чтобы получить представление об актуальном уровне развития ребенка и зоне ближайшего эмоционального, социального и, частично, когнитивного развития, психолог может подробно проанализировать параметры шкалы A - «Самостоятельная игра ребенка», такие как:
- проявление интереса к игрушкам; инициатива ребенка в игре; наличие/отсутствие «игры понарошку» (то есть символической игры) и т.д.
Внутри шкалы B - «Особенности совместной игры ребенка со взрослым» можно оценить такие параметры, как:
- способность ребенка включиться в сюжетную игру; стереотипность игры; развернутость игрового сюжета, и т.д.
Чтобы оценить речевые возможности ребенка, специалист может отдельно проанализировать шакалу G - «Особенности речи» - и данные об уровне его лексико-грамматического развития, об особенностях произносительной стороны речи, о способности ответить на вопрос.
На основании более подробного анализа параметров диагностической карты специалист точнее определяет дефицитарные и ресурсные зоны ребенка, которые могут стать ориентиром при составлении психокоррекционной программы и при повторной диагностике – для оценки динамики развития ребенка с РАС.
Пример 1
Родители девочки обратились к психологу после постановки врачом-психиатром диагноза «детский аутизм», шифр F.84.0 по МКБ-10.
Жалобы родителей: Настя мало и редко говорит, не отпускает маму от себя, плачет, если она уходит, не любит играть с детьми, не играет самостоятельно в игровых комнатах или с другими детьми.
Психологом проведена диагностика психоэмоционального развития девочки, заполнен протокол и на его основании построен профиль психоэмоционального развития ребенка (см. Рисунок 4).
Рисунок 4
Выводы по результатам диагностики на основании профиля психоэмоционального развития ребенка:
1. Подтвердился диагноз «детский аутизм»,поскольку результаты диагностики соответствуют двум критериям подтверждения РАС:
- по пяти шкалам из семи результаты соответствуют одному и тому же шифру; этот шифр – «4» (ниже нормального значения «5»), следовательно, имеется доминирование одного из уровней базальной аффективной регуляции,
- по шкалам С (Коммуникация) и D (Эмоциональные проявления) оценки ниже нормального значения (ниже «5»), точнее, по шкале С оценка соответствует шифру «4», по шкале D – шифру «3».
2. Оценки по всем шкалам ниже нормативного уровня и соответствуют третьему или четвертому уровням аффективной регуляции. Наиболее дефицитарные направления – это совместная игра со взрослым (шкала B) и эмоциональные проявления (шкала D).
Рассмотрим подробнее, что именно страдает в наибольшей степени в психическом развитии ребенка, и какие задачи по результатам диагностики можно поставить перед специалистом, ведущим с девочкой коррекционную работу.
По шкале A – Самостоятельная игра - можно увидеть, что девочка проявляет интерес к игрушкам, может задавать вопросы о понравившихся игрушках и играть самостоятельно, но при условии дополнительного побуждения со стороны мамы. Ребенок выбирает сюжетную игру (А1, А2, А3, А4 – 3 балла), что вполне соответствует ее возрасту.
В совместной игре со взрослым (шкала B) Настя может ненадолго включиться в сюжетную игру, особенно если в ней участвует мама (В2 – 3 балла); в игру, основанную на эмоциональном заражении – Игра2 – она включается только с мамой (В1 – 3 балла). Девочка включается в знакомую для себя игру, и совместно со взрослым может проигрывать ситуации из домашней жизни; в игре она выстраивает короткие, простые цепочки событий, не всегда соблюдая логику развития сюжета (В3, В4, В5 – 3 балла), но мама может вносить подробности и дополнения в сюжет, которые ребенок принимает (В6 – 3 балла). Настя эпизодически может в игре взять на себя определенную роль, использует предметы-заместители, девочке доступна «игра понарошку» (В7 – 3 балла, В9, В10 – 1). Однако «приключений» в игре ребенок не допускает, и, если взрослый пытается вносить новизну в знакомые ребенку сюжеты, девочка может потерять интерес к игре (В8 – 1 балл).
В связи с этим задача специалиста в работе с ребенком будет заключаться во внесении в совместную игру разнообразия, преодолении стереотипности и формировании сюжета «с приключением», что всегда предполагает нарушение привычного порядка событий. Формирование сюжета «с приключением» развивает у ребенка способность к преодолению препятствий и возможность справиться с ощущением тревоги, страха, что крайне значимо для ребенка с РАС, который всегда старается держать полный контроль над обстоятельствами, не допуская никаких изменений в привычных занятиях.
3. По результатам диагностики оценки по 5-и шкалам из 7-и соответствуют шифру «4», что указывает на патологическое доминирование четвертого уровня базальной аффективной регуляции и, соответственно, четвертый вариант аутистического развития. Это наиболее благополучный вариант развития ребенка с аутизмом. Тем не менее, ребенок с четвертым вариантом аутистического развития осторожен, пуглив, робок, его страхи связаны со сверхчувствительностью. Необходима постоянная поддержка и одобрение близкого взрослого, ребенок нуждается в успокоении, эмоциональной поддержке. Такой ребенок избирателен в контактах, привязан к близким людям, к матери, легко «заражается» ее эмоциональным состоянием. Может сопереживать и проявлять сочувствие только по отношению к близким людям, а эмоции других людей ребенок не различает и не ориентируется на них, причем его собственные эмоциональные проявления не всегда адекватны ситуации. Контакты таких детей с окружающими строятся с помощью правил, усвоенных от близких людей в готовом виде и применяемых в неизменной форме. При этом, характер обращений к другим людям, в частности, задаваемые ребенком вопросы по большей части являются стереотипными. Основной адаптационной задачей для детей с четвертым вариантом аутистического развития является установление эмоционального контакта с близким взрослым, его развитие и использование для совместного освоения все более сложных отношений с окружающим миром.
Рекомендации по составлению коррекционной программы в рассматриваемом случае будут ориентированы на особенности четвертого варианта аутистического развития, однако, индивидуальные данные ребенка, которые были получены в результате диагностики и отражены в профиле психоэмоционального развития, также будут учтены. То есть, при планировании занятий будет учитываться, что способности девочки к совместной игре (шкала B) и ее эмоциональные проявления (шкала D) определяются третьим уровнем аффективной регуляции, и возможности ребенка в этих направлениях ниже, чем в других. Поэтому коррекционная работа, в первую очередь, будет ориентироваться на развитие совместной игры с ребенком, преодолении стереотипности и внесении в сюжет «приключения». Особое внимание будет уделяться эмоциональным проявлениям ребенка с учетом того факта, что они обусловлены доминированием четвертого уровня эмоциональной регуляции, определяющим возможности девочки, что отражается в ее игре (шкала A), коммуникации (шкала С), особенностях речи (шкала G) и моторики (шкала F), в имеющихся аффективных проблемах (шкала E).
Пример 2
Родители обратились к психологу по рекомендации врача-невролога, который предположил у Николая «задержку психоречевого развития с нарушением поведения». Родители также обращали внимание на то, что ребенок не отзывается на имя, не разговаривает и не интересуется другими детьми.На момент диагностики у ребенка не было диагноза «расстройство аутистического спектра», мальчик не прошел консультацию врача-детского психиатра.
Психологом проведена диагностика психоэмоционального развития Николая, заполнен протокол, и на его основании построен профиль психоэмоционального развития ребенка (см. Рисунок 5).
Рисунок 5
Выводы по результатам диагностики на основании профиля психоэмоционального развития ребенка:
1. Результаты диагностики соответствуют двум критериям подтверждения РАС:
- по шести шкалам из семи результаты соответствуют одному и тому же шифру, этот шифр – «1» (ниже нормального значения «5»), следовательно, имеется доминирование одного из уровней базальной аффективной регуляции,
- по шкалам С (Коммуникация) и D (Эмоциональные проявления) оценки ниже нормального значения (ниже «5») и соответствуют шифру «1».
По итогам диагностики психоэмоционального развития Николай К. был отнесен к группе риска по РАС и направлен на консультацию к детскому врачу-психиатру, который провел клиническую диагностику и поставил диагноз «детский аутизм» (шифр F84.01 по МКБ-10).
2. Оценки по 6 шкалам из 7-и соответствуют шифру «1», что указывает на патологическое доминирование первого уровня базальной аффективной регуляции и, соответственно, первый вариант аутистического развития. Дети с первым вариантом аутистического развития имеют наиболее выраженные признаки социальной дезадаптации и характеризуются отрешенностью от внешней среды. Такой ребенок, как правило, демонстрирует «полевое поведение», что выражается в бесцельном перемещении в пространстве, во время которого внимание ребенка лишь мимолетно может привлечь какой-то предмет. Ребенок мутичен, не реагирует на обращенную речь, удовлетворяет свои потребности либо самостоятельно, либо молча ведет взрослого к нужному объекту, подталкивая его руку в направлении этого объекта; не выполняет инструкции и просьбы, причем создается ощущение, что он «не видит и не слышит»; нет произвольного подражания, хотя иногда возможно непроизвольное подражание действиям, мимике, жесту, речевым реакциям других людей в аффективно насыщенной ситуации. Социальные правила в своем поведении не учитывает, не «заражается» эмоциональным состоянием близкого человека, не сочувствует, не различает эмоции окружающих людей, не проявляет адекватно собственные эмоции.
3. Оценки у мальчика по всем шкалам крайне низкие, соответствующие первому уровню аффективной регуляции. Единственная более высокая оценка – это оценка моторного развития ребенка (шкала F) - соответствует третьему уровню аффективной организации. Таким образом, можно сказать, что все основные направления развития ребенка являются дефицитарными. У мальчика отсутствует как самостоятельная игра, так и игра со взрослым. Он проявляет интерес только к сенсорным свойствам игрушек и неигровым предметам, любит пересыпать предметы из одной емкости в другую, с удовольствием высыпает из коробки конструктор, катает машинку (A1 – 1 балл, A2 – 1 балл, A4 – 1 балл). При попытке взрослого присоединиться к его деятельности – выбрасывает персонажи из машинки, может протестовать или теряет интерес к предмету, которым играл (В7, В8 – 1 балл). Ребенок не вовлекается в совместную игру со взрослом – ни в сюжетную, ни в игру, основанную на эмоциональном заражении,поэтому все остальные критерии совместной игры (шкала B) оцениваются специалистом в 0 баллов.
Также крайне низкие оценки (0 баллов) имеют эмоциональные проявления мальчика (шкала D): эмоциональное «заражение» отсутствует, игнорирует эмоциональные проявления других людей и не проявляет собственные эмоции адекватно ситуации. Имеются аффективных проблемы (шкала E): проявляет самоагрессию (прижимает кулак к подбородку) и агрессию в виде крика в ситуации дискомфорта. Коммуникативные проявления ребенка (шкала C) имеют крайне низкие оценки: «ускользает взглядом», не реагирует на обращенную речь и эмоционально-смысловой комментарий специалиста, не подражает, не обращается с просьбой и не выполняет просьбы и инструкции психолога. При этом ребенок толерантен к тактильному контакту, спокойно реагирует на прикосновения, может быть со взрослым на очень близкой дистанции (C2 – 2 балла). Ребенок не пользуется речью (мутичен), что отражено в оценках по шкале G (Особенности речи).
Первый этап коррекционной работы с Николаем предполагает установление эмоционального контакта и присоединение к его действиям, сопровождение их эмоционально-смысловым комментарием, придание ситуации положительной эмоциональной окраски и игрового смысла. Основной задачей для специалиста на этом этапе будет формирование совместных с ребенком осмысленных приятных переживаний, закрепленных в игровых ситуациях, чтобы затем, на следующем этапе работы, было возможно связать их в простой, узнаваемый сюжет и определенную последовательность действий. В итоге по результатам таких занятий, у ребенка, относящегося к первому варианту аутистического развития, внимание становится более развернутым, он легче идет на контакт со взрослым, у него проявляется интерес к житейским событиям.
Рекомендации по составлению коррекционной программы будут ориентированы на особенности первого варианта аутистического развития, однако будут учитываться индивидуальные данные, полученные при анализе протокола обследования и индивидуального профиля развития ребенка. Понятно, что для эмоционального и коммуникативного развития мальчика важно, чтобы взаимодействие с ним базировалось на присоединении взрослого к его любимым впечатлениям и развитии совместной игры.
Таким образом с помощью диагностики психоэмоционального развития специалист имеет возможность:
- подтвердить или поставить под сомнение наличие РАС,
- определить вариант аутистического развития, выявив патологически доминирующий уровень аффективной регуляции,
- детально оценить основные направления развития ребенка, выявить дефицитарные и ресурсные зоны, которые могут стать ориентиром при составлении психокоррекционной программы для ребенка с РАС.
Результаты диагностики при подробном рассмотрении каждой шкалы содержат в себе данные не только о самых актуальных направлениях работы с ребенком, но и указывают на конкретные проблемы, имеющиеся на этих направлениях, и, соответственно, помогают выделить наиболее актуальные задачи, которые необходимо решать специалисту в ходе занятий. В связи с этим, на основании построенного профиля, опираясь на выявленный у ребенка вариант аутистического развития, специалист может планировать психолого-педагогическую работу с ним, выбирая наиболее адекватные формы и методы психокоррекционнойпомощи. С помощью повторной диагностики специалист может оценить (прогресс, регресс или отсутствие динамики) по всем перечисленным шкалам диагностической карты.